http://pikniki-imprezy.pl/

UCZENIE SIĘ CAŁOŚCI A UCZENIE SIĘ CZĘŚCIAMI

Czy ekonomiczniej jest uczyć się na pamięć wiersza lub przemówienia jako całości, czy też kolejno jednej części po drugiej? Metoda całościowa, czyli globalna, polega na wielokrotnym czytaniu wiersza od początku do końca, tak długo, aż się go opanuje. Przy metodzie uczenia się częściami czy porcjami, dzielimy wiersz na części i najpierw uczymy się na pamięć poszczególnych części, a potem dopiero przystępujemy do próby wyrecytowania całości. Sama znajomość ogólnych zasad uczenia się właściwie nie daje nam wystarczających podstaw do przewidywania, która z obu metod okaże się skuteczniejsza, z różnych bowiem zasad można by wysnuć odmienne wioski. I tak z jednej strony całość jest bardziej sensowna niż pojedyncze części: jeśli jest ona dobrze zorganizowana, wówczas tworzy strukturę, w której obrębie każda część ma swoje właściwe miejsce, natomiast części wyizolowane mogą stracić swój sens. A więc zasada sensowności i organizacji przemawia na korzyść metody całościowej. Z drugiej jednak strony, ucząc się całościowo prawdopodobnie trzeba materiał przeczytać kilka albo nawet wiele razy, zanim odczuje się jakieś postępy w uczeniu się. Wyrecytowanie całości jest celem odległym, natomiast nauczenie się na pamięć jednej części stanowi cel szybko osiągalny, a tym samym dostarcza badanemu pewnej satysfakcji i zachęty. Zasada wzmacniania przemawia znów na korzyść uczenia się częściami. ✓

W życiu codziennym stosuje się czasem jedną, a czasem drugą metodę. Praktyka szkolna popiera raczej metodę uczenia się częściami, w myśl zasady „jedna rzecz na raz, ale dobrze”, aktorzy i muzycy znów wolą w pewnych przypadkach metodę globalną. Eksperymentalym sprawdzeniem efektywności obu tych metod zajęła się Lottie Steffens . (1900). Najpierw obserwowała ona u pewnej liczby dorosłych wykształconych osób, jaką metodę uczenia się zastosują one spontanicznie przy nauce dziewięciowierszowej zwrotki poezji. Steffens stwierdziła, że przy tym zadaniu wszystkie osoby badane stosowały metody mieszane, ale dużą część materiału opanowywały ucząc się częściami. Następnie autorka przeprowadziła szeroko zakrojone eksperymenty z pięcioma osobami dorosłymi i z dwojgiem dzieci, polecając im uczyć się wierszy i szeregów zgłosek bezsensownych, jednych częściami, a innych globalnie. Okazało się, że metoda globalna zabierała mniej czasu. Odnosiło się to do każdej osoby badanej i to zarówno przy uczeniu się wierszy, jak i szeregów zgłosek. Zysk na czasie przy metodzie globalnej wahał się od 2 do 26 procent, przeciętnie zaś wynosił około 12 procent. Przewaga tej metody nie zawsze dawała się zauważyć od samego początku: ponieważ badani nie byli do niej przyzwyczajeni, zwykle musieli wpierw nabrać pewnej wprawy w posługiwaniu się nią i dopiero potem mogli ją z pożytkiem stosować w eksperymencie.

Całościowe i częściowe uczenie się na pamięć materiału słownego

Inne eksperymenty podobne do eksperymentów Steffens często dawały podobne wyniki. Z krytycznego przeglądu prac na ten temat dokonanego przez G. O. McGeoch (193lb) wynika, że metoda całościowa daje lepsze wyniki, chociaż uporanie się z długim materiałem jako całością wymaga od badanego pewnej cierpliwości, inteligencji i wprawy. Pechstein (1918) wypróbował „progresywno-częściową” metodę uczenia się, którą uważał za lepszą zarówno od metody w pełni całościowej, jak i od metody uczenia się kolejno pojedynczych części. Gdy człowiek najpierw uczy się każdej części oddzielnie, połączenie tych części w jedną całość może potem wymagać dużej pracy dodatkowej. Aby tego uniknąć, przy metodzie progresywno-częściowej uczy się najpierw części I, potem części II, a następnie łączy się obie te części razem, z kolei uczy się części III i łączy się razem części I, II i III, i tak dalej. Reed (1924) przyznał, że dla wielu studentów metoda ta okazała się rzeczywiście najlepsza przy uczeniu się na pamięć krótkich wierszy. G. O. McGeoch (1931a) poddała te trzy metody gruntownemu sprawdzeniu na dzieciach przeciętnie uzdolnionych i bardzo zdolnych w wieku 9-10 lat. Przygotowała ona książeczki z napisanymi na maszynie wierszami po 12 linijek każdy, z tym że w książeczkach przeznaczonych do uczenia się częściami na jednej stronie znajdowała się tylko jedna linijka (ale na ostatniej stronie wydrukowany był cały wiersz), w książeczkach do metody progresywno-częściowej strony zawierały po 4 linijki, a w książeczkach do metody całościowej wszystkie 12 linijek było wydrukowanych na tej samej stronie. Materiał ten trzeba było czytać strona po stronie, powtarzając go od początku do końca przez wyznaczony okres czasu, który dla wszystkich badanych wynosił 6 minut. Przy końcu tych 6 minut dzieci zapisywały wszystko, co udało im się zapamiętać. Każde z dzieci uczyło się jednego wiersza każdą metodą, przy czym kolejność stosowania poszczególnych metod w obrębie grupy była różna, tak aby zróżnoważyć ewentualne różnice w trudności poszczególnych wierszy’1. Grupa dzieęi zdolnych reprodukowała o wiele więcej niż grupa przeciętna, ale przy wszystkich trzech metodach każda z tych grup uzyskała praktycznie biorąc takie same wyniki. Metody całościowej dzieci poprzednio nie znały.

Podobne wyniki uzyskał Jonckheere (1939), który również stwierdził, że przy uczeniu się wierszy żadna z obu metod, ani metoda całościowa, ani częściowa nie ma przewagi nad drugą. Jonckheere specjalnie starał się o to, aby każda część złożona z 2-3 linijek miała sens sama dla siebie.

Całościowe i częściowe uczenie się na pamięć materiału słownego cz. II

W sytuacjach bardziej zbliżonych do życia codziennego porównywał metodę uczenia się całościowego i częściowego Hoskins (1936). Jego materiał stanowiły przemówienia z obrad międzyuczelnianych na tematy polityczne i ekonomiczne, ułożone w jednostki zawierające od 1500 do 15 000 słów. Osobami badanymi było 360 studentek podzielonych na grupy równoważne pod względem inteligencji i szybkości czytania. Każdego przemówienia uczyły się dwie grupy: jedna grupa czytała trzykrotnie każdy paragraf, zanim przeszła do następnego, druga czytała trzy razy od razu cały tekst. Był to pierwszy etap eksperymentu. W drugim etapie obu grupom dawano nowy porównywalny materiał, ale teraz grupa, która poprzednio czytała od razu cały tekst, uczyła się czę-

Gdy wszystkie dzieci uczyły się jednego wiersza metodą całościową, a drugiego metodą częściową, przeciętne różnice w grupie mogłyby zależeć nie od metody, ale od różnic w trudności obu wierszy. Jeśli jedno dziecko uczyło się danego wiersza metodą częściową, drugie metodą całościową itd., różnice trudności wierszy zostały „zrównoważone”. (Przyp. red.). ściami, i odwrotnie, grupa ucząca się w I etapie częściami stosowała teraz metodę całościową. Czas uczenia się nie był ustalony, określano tylko, ile razy osoby badane miały odczytywać każdy tekst. W kilka godzin po okresie uczenia się, a potem ponownie w dwa tygodnie później, przeprowadzono próbę sprawdzającą, mianowicie badane miały, po pierwsze, stwierdzić, które z listy przedstawionych im faktów występowały w tekstach, a które nie, po drugie – miały każdy fakt wybrać spośród kilku przedstawionych możliwości1 i wreszcie, po trzecie miały napisać streszczenie tekstu, wykazujące, że zrozumiały tok dowodzenia. Analiza tych danych nie ujawniała jakiejś stałej przewagi czy to metody całościowej, czy częściowej. Wyniki badania były prawie identyczne dla grup pracujących jedną i drugą metodą, i to zarówno w pierwszej, jak i w drugiej próbie, tak co do pamięci faktów, jak i co do rozumienia całego tekstu i przy wszystkich stosowanych tekstach, tak długich jak i krótkich.

Leave a reply

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>