Artykulacyjne ruchy mowy

Jeśli idzie o artykulacyjne ruchy mowy, nie mamy niewątpliwych dowodów na to, że muszą one stale zachodzić podczas myślenia. Znacznie bardziej przekonujące są fakty zaczerpnięte z zeznań introspekcyjnych, świadczące, że u niektórych osób przebiega wówczas proces wewnętrznego mówienia, ale raczej słuchowy niż motoryczny: przecież mowa – musimy o tym pamiętać – może występować w formie zarówno słuchowej, jak i działania motorycznego: małe dziecko uczy się najpierw rozumieć słowa słyszane, a dopiero potem samo zaczyna je wymawiać. W każdym razie aktywne myślenie może w niektórych wypadkach przebiegać w ogóle bez mowy wewnętrznej. Na przykład w doświadczeniach nad nieobrazowym myśleniem często występowały zeznania tego typu: „Zrozumiałem to w jednym błysku myśli, ale początkowo w ogóle bez żadnych słów”. Hadamard (1949) przytacza wypowiedź Einsteina stwierdzającą, że myślenie matematyczne miało u niego postać znaków i wyobrażeń konkretnych, a nie słów. Hadamard podaje, że tak samo jest u niego samego i godzi się z Galionem, któremu trudno było wyrażać myśli w słowach. Niewątpliwie wielu z nas doświadcza czasami takich trudności. Meyers (1948) wykrył, że osoby, które wskutek uszkodzenia mózgu mają poważne defekty mowy, mimo to rozwiązują problemy niewerbalne tego typu, jak wprowadzone przez Yerkesa (1921) zadanie wielokrotnego wyboru, niewiele gorzej od ludzi normalnych.

więcej

Próby i błędy

Wprawdzie Wertheimer przyznawał, że owo początkowe, całościowe rozumienie problemu może być skoncentrowane na niewłaściwych aspektach sytuacji, a wówczas prawidłowe rozwiązanie problemu wymaga „przecentrowania”, takie jednak przesunięcia w sposobie ujmowania sytuacji uważał za coś zbyt racjonalnego, aby określić je jako przypadkowe, wykonywane na oślep „próby i błędy”. A jednak w tych wypadkach, w których narzuciły się nam jakieś fałszywe wskaźniki i po wypróbowaniu (czy przemyśleniu) okazały się sygnałami prowadzącymi w uliczkę bez wyjścia, mamy pomimo wszystko do czynienia z próbami i błędami w znaczeniu właściwym, bez ironicznego zabarwienia. Takie fałszywe wskaźniki występują też w przykładach, które cytuje sam Wertheimer z własnego doświadczenia. Prawdopodobnie pojawiają się one zawsze wtedy, gdy człowiek staje przed jakimiś problemami trudnymi, natomiast przy problemach prostszych (na przykład takich, jak na rys. 26-4, str. 463) stwierdzamy wypacłki, w których badany na ogół prób nie wykonuje i błędów nie popełnia, choć1 i tutaj do rozwiązania dochodzi się stopniowo.

więcej

Eksperyment Bruce’a – kontynuacja

W ostatnim przypadku, który można przedstawić symbolicznie jako Si-R2 po Si-Rj, ujemny wpływ transferu nie musi zawsze występować. Może się bowiem zdarzyć, że nawet w takiej sytuacji u niedoświadczonych osób badanych wystąpi pewna poprawa, będąca wynikiem działania takich czynników ogólnych, jak adaptacja do sytuacji i opanowanie lepszej techniki uczenia się: a znów osoby bardzo dobrze wyćwiczone nieraz potrafią w ogóle nie myśleć o pierwszym zadaniu i przystępują do drugiego jako do całkowicie nowego. Aby uzyskać wyraźny ujemny wpływ transferu, trzeba – jak twierdzą Gagné, Baker i Foster (1950) – by w drugim zadaniu bodźce i reakcje były te same, co i w pierwszym, lecz by zmienione było ich wzajemne przyporządkowanie we wszystkich parach. To znaczy, jeżeli pary S-R z pierwszego zadania przedstawić jako A-a, B-b, C-c, to w drugim zadaniu powinno się zastosować pary A-c, B-a, C-b. Hipotezę tę poddali sprawdzeniu Porter i Duncan (1953), używając do tego szeregów złożonych z 12 par przymiotników. Gdy badani wyuczyli się już szeregu do kryterium jednej bezbłędnej próby, powymieniano wzajemnie słowa-reakcje: ten szereg badani również opanowali, ale wolniej niż poprzednio i popełniali przy tym wiele błędów. (Eksperyment ten doskonale nadaje się do wypróbowania go na sobie samym. Można przy tym zaobserwować interesujące zjawisko, mianowicie – już po kilku próbach z nowym szeregiem potrafi się podać na dane slowo-bodziec oba słowa-reakcje, jednakże jeszcze się nie wie, która z tych dwu reakcji jest w danym szeregu poprawna).

więcej

Tendencja do skończenia zadania

Jedne z najbardziej interesujących eksperymentów nad motywacją człowieka wynikły z pewnej teoretycznej koncepcji Kurta Lewina (1935, str. 60, 180-193, 239-273: 1946, str. 819-832). Według tej koncepcji, u człowieka, który stawia sobie jakiś cel określony pewnym zadaniem, powstaje „układ napięć”, nastawiony na dany cel. Napięcie rozładowuje się, kiedy cel został osiągnięty. Jeśli jednak wykonywanie zadania zostanie przerwane, zanim cel zostanie osiągnięty, napięcie w układzie trwa nadal i może wywoływać rozmaite skutki: badany bądź to wraca do przerwanego zadania, z tą chwilą, gdy okoliczności mu na to pozwolą, bądź to mogą mu się przypominać zadania, nad którymi niedawno pracował, zadania zaś wykonane do końca ulegają zapomnieniu, bądź też może on wykonać jakieś inne, podobne zadanie i w ten sposób rozładować napięcie.

więcej

Krzywe uczenie się

Przyjąwszy, że tzw. „krzywe uczenie się” w rzeczywistości przedstawiają tylko zmiany, jakim ulegają w toku doświadczeń wyniki badanego, dochodzimy do wniosku, że poprawa i pogorszenie wyników widoczne na krzywych nie zawsze muszą świadczyć o zmianach w poziomie nabytej zdolności, wiedzy, czy też – według terminologii Hulla – siły nawyku, oznaczanej przez niego symbolem SHR. Opuśćmy w tym symbolu oba znaczniki i dla oznaczenia jakiegokolwiek rodzaju wyuczonej zdolności używajmy samej litery H. Mówiąc, że trzeba rozróżnić między aktualnym wykonaniem danej czynności i jej „uczeniem się”, mamy na myśli, że poziom aktualnego wykonania czynności nie jest tym samym, co jej „wyuczenie” (i przechowanie), to znaczy tym samym, co H. Obniżenie wydajności pracy pod wpływem skomasowanych ćwiczeń nie jest równoznaczne z ubytkiem H, a późniejsza restytucja nie świadczy o przyroście H. Nawet zapominanie po nocnej przerwie tylko w małym stopniu zależy od ubytku H, o czym świadczy fakt, że już bardzo krótki czas ponownego uczenia się wystarcza do odzyskania poziomu z dnia poprzed- niego (rys. 25-1). Można powiedzieć nawet więcej: mimo że w toku skomasowanych ćwiczeń aktualny poziom czynności obniża się, wyuczona zdolność, czyli H, nie tylko nie maleje, ale wzrasta: świadczy o tym samoistna poprawa wyników po przerwie.

więcej

Bezpośrednie i skokowe skojarzenia między członami szeregu cz. II

Tak więc jednego dnia Ebbinghaus uczył się sześciu list pierwotnych, a następnego dnia sześciu list pochodnych. Wyuczenie się na pamięć sześciu list pierwotnych wymagało około 21 minut intensywnej pracy. Cały eksperyment składał się z 17 dwudniowych cyklów dla każdego rodzaju szeregu pochodnego, tak że każda liczba w zamieszczonej poniżej tabelce stanowi przeciętną z 17 6 = 102 szeregów, po 16 zgłosek każdy, których jedna doskonale wyćwiczona osoba badana uczyła się na pamięć pierwszego dnia w porządku pierwotnym, a drugiego dnia w porządku pochodnym (Szeregów o porządku odwróconym było tylko 60). Czas w poniższej tabelce, podany w sekundach, dotyczy całego kompletu wszystkich sześciu szeregów.

więcej

Schematy Eulera

Dopóki trzymamy się tych schematów, odwracanie zdań nie przedstawia żadnej trudności, gdy jednak twierdzenie sformułowane werbalnie usiłujemy wyrazić w postaci diagramu, nieraz stwierdzamy, że nie rozporządzamy dostateczną liczbą informacji. Na przykład zdanie typu E, które wyraża to samo, co ostatni schemat na rys. 26-9, jest zupełnie jednoznaczne, ale zdanie typu A może mieć znaczenie odpowiadające schematowi pierwszemu albo drugiemu, zdanie typu I może odnosić się aż do trzech schematów, od drugiego do czwartego, a zdanie typu O do każdego ze schematów od trzeciego do piątego. Aby wyrazić w sło- wach, że koło X-ow zachodzi na koło Y-ów, trzeba aż trzech zdań: „niektóre X są Y”, „niektóre X nie są Y” i „niektóre Y nie są X”.

więcej

Proces uczenia się nowego zadania

Terminy te ze względów językowych nie są tłumaczone całkiem ściśle, oddają jednak dość dobrze sens wprowadzonego tu przez autorów rozróżnienia na broad and narrow jactors in transfer. (Przyp. tłum.). o

więcej

Optymalna długość przerw wypoczynkowych – kontynuacja

W eksperymentach, które wykazały przewagę komasowania prób nad uczeniem się z przerwami, przerwy były długie, pomiędzy próbami upływał zwykle dzień albo więcej. Badania te nie wykluczają więc, że najlepszą techniką uczenia się mogłoby się okazać robienie krótkich, jedno- lub dwuminutowych przerw. W każdym razie przynajmniej jedno można stwierdzić na pewno: ujemny wpływ długich przerw jest przy pewnych zadaniach większy niż przy innych. Wydaje się, że są dwa rodzaje zadań, przy których długie przerwy szczególnie źle wpływają na uczenie się:

więcej

Natręctwa

Przy ponownym uczeniu się zadania A (na przykład szeregu zgłosek bezsensownych), zwłaszcza w pierwszych kilku próbach często pojawiają się reakcje, których badany wyuczył się w zadaniu B (jakiś podobny szereg). Inaczej mówiąc, narzucają mu się reakcje ft2 wówczas, gdy poprawne są tylko reakcje Rt. Badani często informują również o tłumieniu takich natręctw, które w ostatniej chwili udaje im się zastąpić poprawną odpowiedzią Rlt Zarówno takie stłumione, jak i wyrażone w reakcji natręctwa przeszkadzają ponownemu uczeniu się zadania A i obniżają wyniki. Zjawiska te mają pewne znaczenie teoretyczne, ponieważ pozwalają obserwować bezpośrednio hamowanie retroaktywne i wskazują, że jest ono zlokalizowane, przynajmniej częściowo, w okresie ponownego uczenia się. A więc za przyczynę hamowania retroaktywnego – w każdym razie za główną przyczynę – można uważać rywalizację pomiędzy reakcjami A i B. Tak właśnie ujął tę sprawę J. A. McGeoch (1942) w swej mistrzowskiej analizie tego zagadnienia i innych problemów z dziedziny uczenia się u ludzi: wniosek ten podtrzymuje on także w drugim wydaniu tej samej pracy, opracowanej wspólnie z Irionem (McGeoch i Irion, 1952).

więcej