Dane z wypowiedzi poetów i malarzy – kontynuacja

Ta sama autorka przeprowadziła również dalsze badania, mianowicie usiłowała przekonać się, czy omówione cztery fazy procesu twórczego można wykryć w eksperymentalnych badaniach, niejako w miniaturowej postaci, i uzyskała zdumiewające powodzenie. Polecała komponować w obecności eksperymentatora wiersze liryczne lub malować obrazki i ustnie zdawać sprawę z tego, o czym badani w tym okresie myśleli. Jako bodziec dla lirycznych kompozycji służył obrazek przedstawiający górską okolicę, bodźcem dla malarzy był wiersz. Badany miał zupełną swobodę w wyzyskaniu tego materiału do swoich twórczych pomysłów, mógł też zużyć na pracę dowolnie dużo czasu. Przeciętnie badanie trwało około 20 minut, były jednak duże różnice indywidualne.

więcej

UCZENIE SIĘ SKOMASOWANE CZY Z PRZERWAMI („ROZŁOŻONE W CZASIE”)

Materiał, którego należy się nauczyć, jest często zbyt obszerny, aby można go było opanować po jednokrotnym przeczytaniu czy powtórzeniu. Powstaje więc pytanie o dużym znaczeniu praktycznym: czy kolejne powtórzenia mają następować po sobie, bez żadnej przerwy, czy też pomiędzy jedną próbą, a drugą powinien upłynąć pewien czas. Co ma tu do powiedzenia teoria? Zwrócimy uwagę, na dwa dobrze znane czynniki, które na pewno odgrywają tu rolę, oraz wspomnimy o dwu innych, być może, też nie bez znaczenia.

więcej

Warunki gotowości

Zdarza się, że jakieś słowo mamy „na końcu języka”, a mimo to nie chce się ono wyłonić – pozostaje poniżej „progu przypomnienia”. Jest ono pobudzone częściowo, podprogowo, na co wskazuje szczególne uczucie bliskości i fakt, że lekkie tylko dodatkowe „pchnięcie” we właściwym kierunku może dać w efekcie pełne przypomnienie. Jeżeli A zostało skojarzone z B, a w jakiś czas później pojawia się ponownie, to jeśli nawet nie wywoła przypomnienia B, mimo to później B łatwiej jest przypomnieć sobie lub ponownie się go nauczyć. Wystąpienie A wprawia B w stan gotowości. Różnorodne doświadczenia wykazały, że stan taki rzeczywiście istnieje (Ebbinghaus, 1885: Müller i Schumann, 1894: Müller i Pilzecker, 1900: Ohms, 1910: H. W. Meyer, 1914). Tutaj przytoczymy tylko eksperyment Ohmsa. Badani uczyli się par słów bezsensownych, później ich odpytywano. Gdy jakiegoś słowa O nie mógł sobie przypomnieć, mówiono mu je przez specjalny telefon o bardzo złej słyszalności albo eksponowano wzrokowo przez bardzo krótki ułamek sekundy. Zarówno słuchowa, jak i wzrokowa ekspozycja same przez się nie wystarczały, aby można było uchwycić dane bezsensowne słowo, mimo to jednak badani często je rozpoznawali, jeżeli tuż przedtem podano im słowo będące bodźcem do jego przypomnienia. Podobnie w życiu codziennym, gdy jakąś nazwę czujemy „na końcu języka”, a ktoś wymawia ją przy nas, nawet bardzo niewyraźnie, to dodatkowe „pchnięcie” może wystarczyć do wydźwignięcia nazwy ponad próg przypomnienia. Reakcja znajduje się wówczas w takim stanie gotowości, że może ją wywołać nawet bodziec, który w innych warunkach byłby bezskuteczny (por. str. 256).

więcej

Zależność zapamiętywania od grupowania elementów – kontynuacja

Przy uczeniu się na pamięć par elementów każdą parę musimy uważać za oddzielną jednostkę: przecież O stara się na podanie pierwszego członu pary odpowiedzieć drugim członem. Gdy jednak szereg par eksponuje się wielokrotnie w tej samej kolejności, drugi człon jednej pary stale „styka” się w czasie z pierwszym członem pary następnej. Jak wskazują jednak badania (Woodworth, 1915a: Reed, 1918: Huang, 1944), nie można na tej podstawie sądzić, że eksponując badanym drugie człony par wywołamy reagowanie pierwszymi członami następnych par.

więcej

Transfer i jego wpływ na działanie

W eksperymentach tego rodzaju, jakie powyżej opisywaliśmy, często od razu widać dokładnie, jakie reakcje zostały przeniesione z jednego zadania na drugie. Natomiast w przypadku transferu wprawy u ludzi czasami jest trudno stwierdzić, jakie elementy umiejętności, wiedzy, zrozumienia zadania, czy przystosowania emocjonalnego zostały przeniesione, czyli co konkretnie uległo transferowi, chociaż ogólny wpływ transferu jest wyraźnie widoczny. O tym rozróżnieniu pomiędzy tymi dwoma terminami nie zawsze się pamięta, logicznie jednak transfer oznacza przeniesienie pewnej czyności czy sposobu działania z jednej sytuacji na drugą, natomiast wpływ transferu dotyczy tego, jak takie przeniesienie oddziałuje na wykonanie drugiej czynności. Wpływ transferu może być dodatni lub ujemny, ułatwiać wykonanie działania lub przeszkadzać mu. Jako przykład ujemnego wpływu transferu mogą służyć eksperymenty z „zamianą wskaźników orientacyjnych” (str. 103). Nawyk szybkiej pracy przeniesiony z zadania dobrze wyuczonego na jakieś zadanie nowe może przeszkodzić w uczeniu się tego drugiego zadania – jaskrawy przykład transferu dodatniego, który wywiera wpływ ujemny. Oczywiście nazwanie takich przypadków „transferem ujemnym” jest dopuszczalne, trzeba jednak pamiętać, że istnieją również przypadki prawdziwego transferu ujemnego, jak na przykład u młodego człowieka, który po zwolnieniu z wojska zamiast przenosić do życia cywilnego nawyk szybkiego i precyzyjnego działania, buntuje się przeciw tym nawykom i zaczyna postępować wręcz przeciwnie.

więcej

Ekonomiczna metoda uczenia alfabetu Morse’a

Kiedy możliwość ogłoszenia mobilizacji zaczęła stawać się coraz bardziej realna, wiele uczelni wprowadziło specjalne kursy, które miały przygotować studentów do służby wojskowej. Najbardziej potrzebne wydawały się kursy nadawania i odbierania alfabetu Morse’a. Wielu psychologów wykorzystało tę okazję do przeprowadzenia badań nad tym tradycyjnym już tematem. Najbardziej wszechstronne było chyba badanie Kellera i jego współpracowników, które doprowadziło do opracowania szczegółowej metody szkolenia telegrafistów, przyjętej następnie oficjalnie do powszechnego użytku przez Ministerstwo Wojny (Bray, 1948). nazwisko data ,

więcej

Pierwsze badania nad uczeniem się alfabetu Morse’a – kontynuacja

Aby sprawdzić tę hipotezę, przebadali oni inną osobę używając jako materiału oddzielnych liter, nie powiązanych słów i powiązanych nazw 1. Jak widać na rysunku 25-15, plateau wystąpiło tylko w krzywej dla rozmów, a może raczej należałoby powiedzieć, że wszystkie trzy krzywe przeszły w linie poziome nie osiągając linii oznaczającej minimum kwalifikacyjne (main base linę), ale tylko krzywa dla rozmów zaczęła się później znowu wznosić. Uznano, że wyniki te potwierdziły ich hipotezę, i wszystko wydawało się tu tak jasne, że eksperyment ten zaczęto powszechnie przytaczać w podręcznikach. Niebawem uzyskano mniej więcej analogiczne dane dla pisania na maszynie (Book, 1908) i przystąpiono do opracowywania odpowiednich metod uczenia nastawionych specjalnie na to, by zmniejszyć do minimum trudności związane z przejściem od nawyku niższego rzędu do wyższego.

więcej

Metoda uczenia się

Nazwa ta nie oddaje w pełni charakteru metody, którą lepiej byłoby nazwać metodą czasu uczenia się. Przy metodzie tej mierzy się czas (albo liczbę prób), potrzebny osobie badanej do dojścia do pewnego poziomu opanowania materiału, przyjętego za kryterium zapamiętania. Kryterium takim może być, na przykład, jedno bezbłędne wyrecytowanie materiału albo dwie poprawne reprodukcje z trzech kolejnych itp. Jednakże i ta metoda nastręcza pewne trudności. Gdy O próbuje odtwarzać materiał dopiero wtedy, gdy jest całkiem pewny, że osiągnął wymagane kryterium, może się zdarzyć, że nie tylko je osiągnie, ale i przekroczy, zanim zdecyduje się na próbę sprawdzającą. I przeciwnie, jeśli O za bardzo ufa w swe siły i próbuje odtwarzać materiał zbyt wcześnie, to E nie wie, czy taką nieudaną próbę sprawdzającą liczyć jako próbę ćwiczebną, czy nie. Inny kłopot, jaki sprawia ta metoda, polega na tym, że dyskryminuje ona osoby, które mają trudności z opanowaniem jakiegoś jednego elementu: mogą one 95% materiału nauczyć się w sześciu próbach, a opanowanie pozostałych 5% może im zabrać nowych sześć prób.

więcej

Wahnięcia przypominania

Pewne, dość przekonywające wytłumaczenie reminiscencji zaproponował Warner Brown (1923). Szczegóły wiersza czy szeregu zgłosek bezsensownych, którego uczyliśmy się, ale którego nie opanowaliśmy całkowicie, później mogą się przypomnieć, potem znów ulec zapomnieniu, aby znowu się przypomnieć w jakiejś późniejszej chwili. Takie „oscylacje na progu przypomnienia”, jak je o wiele później nazwał Hull (Hull i in., 1940: Hull, 1951) są zjawiskiem znanym od najwcześniejszych badań eksperymentalnych nad pamięcią. Zgodnie z tym, w kolejnych reprodukcjach tego samego materiału, szczegóły, które nie przypominały się za pierwszym razem, mogą wyłonić się później. Brown w toku ćwiczeń polecił dużej grupie studentów napisać z pamięci w ciągu 5 minut nazwy 48 Zjednoczonych Stanów, następnie przez pół godziny prowadził wykład na całkiem inny temat i w końcu znowu kazał przez 5 minut przypominać sobie nazwy stanów. Oto przeciętna liczba zreprodukowa- nych stanów przypadająca na jednego studenta: stanów odtworzonych w pierwszej próbie 36,41 stanów odtworzonych i w pierwszej, i w drugiej próbie 34,37 nówych stanów odtworzonych w drugiej próbie 5,29

więcej

Czynniki motywacyjne a zmęczenie

Drugiej ewentualnej odpowiedzi na nasze pytanie można szukać w czynnikach motywacyjnych. Nie jest wykluczone, że zmniejszoną zdolność do pracy kompensuje się zwiększonym wysiłkiem. Na przykład w doświadczeniu z ergografem badany czasem, pod wpływem zachęty ze strony eksperymentatora, zdobywa się na końcowy zryw. Tak samo studenci, w okresie zbliżającego się egzaminu, pracują przez wiele godzin bez większego – jak się wydaje – obniżenia wydajności. Zgodnie z tym rozumowaniem trudności w wykrywaniu zmęczenia za pomocą krótkich testów można by tłumaczyć tym, że badani w czasie rozwiązywania testów potrafią zdobyć się na krótki zryw, czyli dodatkowy wysiłek. Przypomnijmy sobie, że w opisanych poprzednio eksperymentach z prowadzeniem samochodu w większym stopniu wykrywał zmęczenie dłuższy i trudniejszy z dwu testów na pewność ręki.

więcej