http://www.hako-outdoor.pl/dlaczego-citymaster/dlaczego-nie-traktor/

Całościowe i częściowe uczenie się labiryntów

Labirynt tak samo jak wiersz stanowi pewną całość, złożoną z następujących po sobie części, całość, którą po wyuczeniu się trzeba „wyrecytować” od początku do końca. Całościowa metoda uczenia się powinna więc w obu przypadkach wykazywać te same zalety i wady. Pechstein (1917) obmyślił labirynt, który dla badań nad uczeniem się metodą częściową można było podzielić na cztery partie, a potem złożyć z powrotem w całość. Uzyskane przez niego wyniki wskazują, że zarówno u szczurów, jak i u ludzi, uczenie się pojedynczymi częściami było bardziej ekonomiczne niż uczenie się całego labiryntu od razu. Ale i tu także różne eksperymenty przyniosły sprzeczne z sobą wyniki. Hana- walt (1931, 1934), który przeprowadził analogiczne badania zarówno na szczurach, jak i z ludźmi, stwierdził, że metoda całościowa jest wyraźnie lepsza. Po oddzielnym wyuczeniu się poszczególnych części badani musieli długo jeszcze uczyć się, aby opanować całość labiryntu. U ludzi, którzy dużego labiryntu uczyli się w warunkach pozwalających im dostrzec na raz tylko jedną jego część (str. 189), wyuczenie się czterech oddzielnych części labiryntu zabierało 37 procent czasu, a połączenie tych części w całość tak, aby bezbłędnie przejść labirynt od początku do końca – 63 procent.

Jeśli idzie o ostatnią sprawę, to wszyscy badacze zgadzają się, że złożenie w całość wyuczonych części labiryntu czy wiersza wymaga jeszcze wiele dodatkowej pracy. Części opanowane oddzielnie nie zrastają się w całość od razu, badany musi się ich wpierw w pewnym stopniu oduczyć. Szczur, który opanował oddzielnie pierwszą część labiryntu, nauczył się znajdować i zjadać pokarm na końcu tej części, kiedy zaś już nie znajduje tam pokarmu, wykazuje objawy frustracji. W tej sytuacji zwierzę może cofnąć się, zamiast pójść naprzód. Koniec pierwszej części labiryntu przestał już być dla niego punktem docelowym, a i początek części drugiej zmienił swój charakter i nie jest’już punktem startu. Żeby nie pomylić się na początku drugiej części, szczur musi znaleźć nowe wskaźniki orientacyjne. Coś w tym rodzaju zdarza się również przy uczeniu się na pamięć wiersza. Gdy poszczególne części zaczynają zajmować swe miejsce w całości, nie są one już całkiem takie same, jakimi były w okresie oddzielnego uczenia się każdej z nich.

Inna ważna sprawa wyszła na jaw w eksperymentach T, W. Cooka (1936, 1937), przeprowadzonych z ludźmi za pomocą różnej długości labiryntów. Badania te nie wykazały, aby któraś z obu metod, czy to metoda całościowa, czy częściowa, była ogólnie i zdecydowanie lepsza od drugiej. Cook stwierdził natomiast, że użyteczność danej metody zależy w znacznym stopniu od długości całego labiryntu i poszczególnych jego części. Jeśli poszczególne części labiryntu są zbyt krótkie, badany ucząc się częściami niepotrzebnie traci czas na ich powtarzanie, a znów przy całościowym uczeniu się labiryntów bardzo długich, punkty orientacyjne zauważone po drodze ulegają zapomnieniu, zanim osobnik dotrze do nich ponownie w następnej próbie. Prawdopodobnie rozpiętość jednostki materiału optymalna dla szybkości uczenia się jest różna u różnych O, jednakże może ona wzrastać wraz z nabywaniem wprawy w uczeniu się labiryntów czy jakiegokolwiek innego materiału. Aby określić indywidualne optymalne rozmiary własnej jednostki, każdy musiałby trochę poeksperymentować na sobie samym, bez tego zaś często stosuje się metodę częściową tam, gdzie lepsze usługi mogłaby oddać metoda całościowa, i odwrotnie (Jensen i Lemaire, 1937).

Całościowe i częściowe uczenie się materiału nie tworzącego serii

W odniesieniu do takich zadań jak uczenie się labiryntu czy wiersza, metoda całościowa dlatego wydawała się logicznie najlepsza, że ostatecznym efektem nauki ma tu być przejście całego labiryntu od początku do końca, lub też wyrecytowanie wiersza jako całości. Jednakże wiele ważnych zadań pamięciowych nie wymaga opanowywania takich jednolitych całości. Na przykład, przy kojarzeniu parami (str. 265) trzeba się nauczyć tylko oddzielnych par, a nie ich kolejności. Przy uczeniu się słówek obcego języka nie idzie o to, aby zapamiętać ich porządek. Niezależnie od tego jednak, można oczywiście i słówek uczyć się jako całości, tj. czytać je wielokrotnie od początku do końca lub też częściami, po kilka słów na raz. Tak się dziwnie złożyło, że właśnie tutaj stwierdzono jednogłośnie wyższość metody całościowej (Brown, 1924: McGeoch, 193la: Davis i Meenes, 1932). Przytoczymy tu eksperymenty Seibert (1932) nad uczeniem się słówek tak, by na słowo angielskie reagować jego francuskim odpowiednikiemA Każdy szereg, złożony z 12 par, eksponowano sześć razy, albo jako całość, albo w jednostkach mniejszych o różnej wielkości. Eksperyment przeprowadzono w toku ćwiczeń ze studentami, mianowicie na początku zajęć badani uczyli się słówek, a pod koniec następowało pierwsze sprawdzenie. Dla 44 studentów przeciętny procent poprawnych reprodukcji w stosunku do wszystkich eksponowanych par był następujący:

Standartowe odychylenie różnicy wynosi tutaj około 4,5 procent, to znaczy metoda uczenia się na raz wszystkich 12 par, czyli metoda całościowa, okazała się w stopniu statystycznie istotnym lepsza od metody uczenia się po 1 parze i po 4 pary.

Całościowe i częściowe uczenie się materiału nie tworzącego serii cz. II

Innym przykładem kojarzenia parami jest sortowanie kart. Karty poszczególnych rodzajów trzeba rzucać do określonych przegródek, a więc każdy typ kart trzeba skojarzyć z miejscem, jakie odpowiednia przegródka zajmuje wśród, powiedzmy, dziewięciu przegródek ustawionych w kwadrat. Sortowania można uczyć się obiema metodami: można najpierw ćwiczyć tylko z trzema rodzajami kart, potem z trzema dalszymi, następnie z trzema pozostałymi i dopiero na końcu sortować całość: to metoda uczenia się częściami. Ale można też od początku sortować wszystkie karty na raz – jest to metoda całościowa. Okazała się ona trochę bardziej ekonomiczna (Crafts, 1929), być może dlatego, że już sam charakter całego zadania – przestrzenne rozmieszczenie przegródek przed badanym – narzuca tu w pewnym stopniu ujęcie całościowe. Autor, chcąc uniknąć tego całościowego ustrukturowania procesu, zmienił zadanie i w r. 1930 przeprowadził analogiczny eksperyment stosując zadanie substytucji. Badani mieli wyuczyć się klucza złożonego z 12 liter i liczb przyporządkowanych poszczególnym literom tak, aby potem umieli na arkuszu, zawierającym całe szeregi liter, zastępować każdą literę odpowiednią liczbą. W tym zadaniu przewaga metody całościowej rzeczywiście trochę się zmniejszyła, ale jednak nadal się utrzymała. Można więc powiedzieć, że im mniej spoista jest wewnętrzna struktura danej czynności, tym mniejsza przy jej uczeniu się przewaga metody cało-

Językiem ojczystym badanych był angielski. (Przyp. tłum.). ściowej. Mimo to zawsze jednak pewna przewaga pozostaje, być może dlatego, że przy uczeniu się całości korzystniejsze jest rozmieszczenie w czasie poszczególnych powtórek materiału. Przy wielokrotnym szybkim powtarzaniu pewnej niedużej liczby kojarzonych par, małej części labiryntu czy wiersza, następujące po sobie kolejne powtórki mogą być zbyt silnie skomasowane. Nie można powtarzać kilka razy z rzędu z pełnym zrozumieniem znaczenia słów: „Niedziela – Dimanche” albo „Wieczorny dzwon zwiastuje schyłek dnia”, zrozumienie sensu tych wyrazów powraca dopiero po przerwie. Czynnikiem skomasowania powtórek i rozłożenia ich w czasie zajmiemy się w dalszej części tego rozdziału.

W innych eksperymentach stwierdzono, że kiedy całe zadanie wymaga czterech różnych reakcji na cztery różne bodźce, wstępne ćwiczenie dwu z tych reakcji (i to ćwiczenie dość długie: 30-50 prób) zmniejsza liczbę prób, potrzebnych później do opanowania całego zadania. Jednakże całkowita liczba prób w obrębie ćwiczenia wstępnego i końcowego łącznie jest przy tej metodzie większa niż wtedy, gdy od samego początku ćwiczy się od razu w rozwiązywaniu całego zadania (Gagné i Foster, 1949).

Całościowe i częściowe uczenie się czynności wykonywanych obiema rękami

Kiedy jakaś czynność wymaga jednoczesnego udziału obu rąk, przed wykonaniem jej dwuręcznie można uczyć się, ćwicząc każdą ręką oddzielnie. Powstaje pytanie, czy tego rodzaju uczenie się częściami przynosi lepsze efekty niż uczenie się od razu wykonywania danej czynności obiema rękami. Problemy tego rodzaju próbowano rozwiązać w kilku eksperymentach, a uzyskane wyniki świadczą czasem na korzyść metody uczenia się częściami, a czasem na korzyść metody całościowej.

Do pracy nad tym problemem dobrze nadaje się ćwiczenie w grze na fortepianie, ponieważ partii granych prawą i lewą ręką można albo najpierw uczyć się oddzielnie, albo też ćwiczyć je od samego początku równocześnie. Zadanie to wykorzystał w swym eksperymencie R. W. Brown (1933). Przeprowadzał on badania z wprawnym pianistą, który uczył się trzech nowych dla siebie utworów, ćwicząc od początku obu rękoma na raz, a trzech innych, równie trudnych, ćwicząc je każdą ręką oddzielnie, choć w drugim przypadku pianista często przechodził na ćwiczenie obiema rękami, łącząc poszczególne części w całość, tj. pracował metodą progresywną. Tempo gry, regulowane metronomem, było z początku bardzo wolne, ale stopniowo zwiększało się aż do normalnego, właściwego dla danej melodii. Początkowo postępy przy obu metodach były prawie jednakowe, ale przy większych szybkościach ćwiczenie każdej ręki oddzielnie okazało się bardzo przydatne, metoda zaś dwuręczna w tych warunkach dawała większą oszczędność czasu i oczywiście była przyjemniejsza od strony efektu muzycznego. Jednakże pianiści mają tu różne zdania i niektórzy uważają, że metoda częściowa daje lepsze wyniki {O’Brien, 1943).

Pewne dwuręczne ćwiczenie typu „palcówek” fortepianowych wymyślił Koch (1923), mianowicie badani mieli obiema rękami wybijać odpowiednie litery na dwu maszynach do pisania, które rejestrowały ich reakcje. Ćwiczono według metronomu, w tempie 140 uderzeń na minutę, a za kryterium opanowania zadania uznano bezbłędne wykonanie całego ćwiczenia kolejno sześć razy. 45 badanym, którzy ćwiczyli obu rękami równocześnie, zadanie wydawało się początkowo bardzo trudne i mylące, ponieważ ruchy palców obu rąk trzeba było kombinować bardzo różnorodnie, toteż grupa druga, która przed przystąpieniem do ćwiczenia dwuręcznego ćwiczyła aż do osiągnięcia kryterium każdą rękę oddzielnie, uzyskała na dłuższą metę zdecydowaną przewagę. Oczywiście, w zadaniu tym – w przeciwieństwie do gry na pianinie – wykonywanie czynności oburącz nie dawało żadnego efektu muzycznego, ani nie miało żadnej innej wartości, poza samą satysfakcją, z osiągnięcia celu, jaki założyli sobie badani.

Całościowe i częściowe uczenie się czynności wykonywanych obiema rękami cz. II

Pewną czynność dwuręczną, zupełnie odmienną od gry na pianinie, badał Beeby (1930). Na stole leżały obok siebie dwie ramki z metalu, tworzące kwadraty o boku około 14 cm i zrobione z listewek szerokich, na 1 cm. Osoba badana trzymała w każdej ręce pręt i starała się z zamkniętymi oczami wodzić nim jednocześnie po obu ramkach w kierunku przeciwnym do ruchu wskazówek zegara tak, aby pręt stale dotykał ramki. Badanie przeprowadzono z osobami dorosłymi: Jedna grupa ćwiczyła od początku obu rękoma jednocześnie, natomiast druga najpierw przechodziła ćwiczenie wstępne z każdą ręką oddzielnie. Przy wykonywaniu zadania oburącz, druga grupa uzyskała początkowo przewagę nad pierwszą, ale prędko straciła ją i przy końcu serii 40 prób oburęcznych miała gorsze wyniki od grupy, która od razu ćwiczyła tylko oburącz tak więc czas zużyty na ćwiczenie każdej ręki oddzielnie okazał się po prostu zupełnie zmarnowany. W tym konkretnym zadaniu metoda całościowa dała wyniki zdecydowanie lepsze. Badań tego rodzaju jest bardzo mało. Oczywiście, wiele czynności wymagających udziału obu rąk, takich jak uderzanie kijem przy grze w golfa, rąbanie czy zamiatanie, nie da się rozbić na części wykonywane każdą ręką oddzielnie.

Ostatecznie w wyniku wszystkich tych badań eksperymentalnych nad uczeniem się całościowym i częściami zarysowuje się taki mniej więcej ogólny wniosek: Uczyć się częściami jest łatwiej, badany, który naukę’ zaczyna od tej metody ma więcej zadowolenia i jest lepiej przystosowany do zadania, później jednak okazuje się, że złączenie wyuczonych części w całość wymaga dużo dodatkowej pracy. W ostatecznym efekcie rozpoczęcie nauki od części może przynieść pewną oszczędność czasu i energii, albo też może jej nie przynieść. To w znacznym stopniu zależy od rozmiarów całokształtu materiału oraz od techniki pracy i cierpliwości uczącego się. W sytuacjach życia codziennego powinno się chyba stosować dość elastyczny plan nauki, zaczynając od całości, ale zwracając uwagę na miejsca trudniejsze, wymagające oddzielnego przećwiczenia.

Leave a reply

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>