Monthly Archives Sierpień 2017

TRANSFER I OTAMOWANIE CZ. II

Jest sprawą oczywistą, że transfer i otamowanie mają ogromne znaczenie praktyczne we wszystkich formach wychowania i kształcenia. Wychowanie dziecka ma przygotować je do jego przyszłych zadań życiowych jako człowieka dorosłego. Ale przecież sytuacja szkolna różni się pod wieloma względami od tych sytuacji, z jakimi dziecko będzie się później spotykało w życiu. Również i te konkretne zadania, których opanowania dziecko uczy się w szkole, nie pokrywają się dokładnie z ty mi, z jakimi zetknie się ono w swej pracy później, jako człowiek dorosły. Powstaje zatem pytanie, jaką korzyść odniesie człowiek dorosły z wiedzy, umiejętności i zasad postępowania wpojonych weń w szkole. Albo inne podobne, również czysto praktyczne pytanie: jak długo trzeba szkolić przyszłego lotnika na ziemi, zanim da mu się do pilotowania prawdziwy samolot w powietrzu. A nawet freudowskie zjawisko tzw. przeniesienia, które na pierwszy rzut oka zaliczylibyśmy do zupełnie innej dziedziny niż transfer, wiąże się przecież z przeniesieniem na inne osoby postaw uczuciowych, wytworzonych pierwotnie w stosunku do rodziców. Ogólnie rzecz biorąc, zawsze, ilekroć uprzednio nabyte doświadczenie przynosi nam korzyść, musi się to dziać drogą transferu z zadań i sytuacji, z którymi mieliśmy do czynienia wcześniej, na zadania i sytuacje trochę od nich różne, z którymi zetknęliśmy się później. I odwrotnie, zawsze, ilekroć nie potrafimy wynieść korzyści z ubiegłych doświadczeń, jest to powodowane ograniczonością transferu.

więcej

Teoretyczne znaczenie zjawisk transferu i otamowania cz. II

Mniej sporne, ale jeszcze w granicach teorii naukowej, są problemy związane ze stosowaniem w rozmaitych badaniach nad uczeniem się tzw. „prób na transfer”. Kilka przykładów takich prób spotkaliśmy przy omawianiu eksperymentów z labiryntem. Na przykład w jednym z opisanych eksperymentów (str. 152) szczury uczyły się orientować w labiryncie, brodząc w płytkiej wodzie, po czym głębokość wody zwiększono tak, że szczury musiały pływać, i stwierdzono, że w dalszym ciągu podążały one właściwą drogą. Celem tej próby na transfer było sprawdzenie, czego nauczyły się szczury w labiryncie. Próby na transfer stosowano również w badaniach nad uczeniem się miejsca i nad uczeniem się utajonym (str. 160, 176). Inne przykłady można znaleźć w rozdziale o uczeniu się odróżniania. Uczono, na przykład, małpę czy szczura wyszukiwać pokarm kierując się pewnym wskaźnikiem orientacyjnym, następnie zaś zmieniano ten wskaźnik na inny, aby stwierdzić, jak dalece nowy wskaźnik jest „równoważny” w stosunku do dawnego. Okazywało się czasem, że zwierzęta kierują się całkiem innymi wskaźnikami, niż się tego spodziewamy (str. 95-100). Nawet eksperymenty od- ruchowo-warunkowe nad generalizacją bodźca i gradientem generalizacji (str. 77) można traktować jako eksperymenty nad transferem, ponieważ O najpierw uczy się reagować na pewien określony bodziec warunkowy, a następnie działa się na niego bodźcami mniej lub bardziej różniącymi się od bodźca warunkowego. W ten sposób dowiadujemy się czegoś o mechanizmie nerwowym będącym podstawą warunkowania. W dziedzinie motywacji próbę na transfer wykorzystuje się przy demonstrowaniu zjawisk wtórnego wzmocnienia: szczur, który stale znajduje pokarm w białej skrzynce docelowej na końcu prostej bieżni, będzie potem uczyć się labiryntu, w którym jedyną pobudkę stanowi ta właśnie skrzynka docelowa bez pokarmu (str. 236). A nawet i zwykły eksperyment od- ruchowo-warunkowy z wygaszaniem stanowi w pewnym sensie próbę na transfer, która wykazuje, że na przykład pawłowowski pies w rzeczywistości wcale nie uczył się wydzielać śliny na sam dźwięk brzęczy- ka, lecz uczył się reagować na brzęczyk, po którym zawsze następował pokarm. Ogólnie rzecz biorąc można powiedzieć, że próbę na transfer stosuje się dla rozwiązania zagadnienia, czego naprawdę organizm się wyuczył.

więcej

Szybkość przypominania sobie

Czas przypominania sobie jest pewnego rodzaju czasem reakcji, mianowicie terminem tym określamy długość przerwy, jaka upływa pomiędzy bodźcem do reprodukowania a odpowiednią reakcją ruchową (zwykle słowną). W badaniach nad uczeniem się par można go mierzyć w przybliżeniu za pomocą stopera, a bardziej dokładnie za pomocą chronoskopu połączonego z kluczem głosowym, który wyłącza chronoskop w chwili, gdy osoba badana wypowie jakieś słowo (str. 34, t. I). Czas ten podlega dużym wahaniom, najszybsze przypomnienia zabierają około pół sekundy, powolne zaś dochodzą do kilku sekund albo w ogóle ich czas bywa nieokreślony.

więcej

Stadia uczenia się figury

Zaznajomienie się z nie znaną figurą jest procesem, który wymaga pewnego czasu. Powstaje pytanie, jak przebiega ten proces. Czy człowiek najpierw zapoznaje się z poszczególnymi częściami figury, a później dopiero łączy je w całość, czy też odwrotnie, wpierw zaznajamiamy się z figurą jako całością, a następnie odkrywamy, z jakich składa się ona części? Jednakże, stawiając taką alternatywę a priori, nie bierzemy pod uwagę, że spostrzeganie jest pewną formą reagowania. Nie znana figura stawia przed badanym pewien problem, jeśli zaś problem ten okaże się trudny, można oczekiwać, że jego rozwiązywanie będzie przebiegać etapami, takimi jak for mułowanie cząstkowych pytań, wypróbowywanie pomysłów, rozwiązania i odrzucania pomysłów błędnych, a wreszcie satysfakcja z dostrzeżenia czegoś. Proces ten ma charakter prób i błędów, co wyraźnie widać w zabawie z wyszukiwaniem „ukrytych obrazków” (patrz rys. 23-9).

więcej

Stadia uczenia się figury – kontynuacja

Fehrer (1935) śledziła przebieg procesu uczenia się analizując zmiany w reprodukcjach figur po kolejnych bardzo krótkich ekspozycjach. Okazało się, że proces ten nie ma charakteru stereotypowego, przeciwnie – wykazuje dużą różnorodność. Poszczególne przypadki można było ująć w następujące grupy:

więcej

Stadia procesu zapamiętywania

Często się mówi, że na kompletny cykl procesów pamięciowych składają się cztery stadia czy fazy: zapamiętanie, przechowanie, przypomnienie (czy odtworzenie) i rozpoznanie. Pierwsze trzy stadia odpowiadają w przybliżeniu dokonaniu zapisu na taśmie magnetofonowej, schowaniu jej do szuflady i odegraniu jej w jakimś późniejszym terminie: ale dla ostatniego etapu, rozpoznania, nie da się tu znaleźć dobrej analogii. Jednakże takich analogii nie należy traktować zbyt poważnie i bezkrytycznie, ponieważ nie uwzględniają one faktu, że człowiek nie zachowuje się biernie jak taśma, lecz jest aktywny, W gruncie rzeczy już sam podział na oddzielne stadia jest trochę sztuczny. Na przykład podczas fazy zapamiętywania musi siłą rzeczy zachodzić przechowanie pomiędzy kolejnymi powtórzeniami, badany może nawet na próbę przypominać sobie materiał, z którym zapozna! się poprzednio. Musimy więc pamiętać, że nazwy te są nie tyle nazwami rzeczywiście ściśle odgraniczonych faz kompletnego aktu pamięciowego, ile raczej tylko wygodnymi etykietkami dla kolejnych części eksperymentu nad uczeniem się na pamięć. Moglibyśmy również dokonać innego podziału eksperymentu: na okres uczenia się, okres przechowania i okres sprawdzania wiadomości. To, co się dzieje w okresie uczenia się, jest dostępne naszej obserwacji: O odczytuje raz po raz jakiś szereg elementów. Mamy też możność zaobserwować, jak osoba badana odtwarza lub rozpoznaje materiał w okresie sprawdzania. Nie możemy jednak badać bezpośrednio tego, co się dzieje w okresie przechowania: zjawiska te są nam dostępne jedynie pośrednio – poprzez wykrywanie różnic pomiędzy zachowaniem O na początku i na końcu eksperymentu. To znaczy, jeśli osoba badana uczyła się czegoś wczoraj i potrafi powtórzyć to dzisiaj, możemy powiedzieć, że przechowała to. Ale czym jest owo „to”, które przechowała? Tego nie wiemy, więc nazywamy to umownie śladem. Pojęcie to jest wygodne, nie możemy jednak zadowolić się nim sądząc, że w ten sposób wytłumaczyliśmy zjawisko przechowania. Tak jak pojęcie śladu bynajmniej nie tłumaczy, na czym polega przechowanie, tak i nie wyjaśniamy wcale zapominania mówiąc, że z czasem ślady ulegają zatarciu. Nawiasem zaznaczyć trzeba, że zwykle wygodniej jest mierzyć ilość materiału przechowanego niż jego odwrotność, tj. ilość materiału zapomnianego: dlatego też zwykle będziemy mówić raczej o przechowywaniu niż o zapominaniu.

więcej

Kurs języka niemieckiego w Warszawie

Kursy języka niemieckiego są organizowane przez Polaków i Niemców w Warszawie, w różnych szkołach i centrach językowych, bo one są miejscami zapewniania wiedzy. Te osoby nieustannie uczą języka i sprawiają, że jego jakość jest idealna, bezbłędna. Niejedna osoba ma zamiar nauczyć się dobrze języka i korzystać ze znajomosci takiego języka, bo to całkiem ważna sprawa. Wiele osób w różnym wieku ma ochote na różne lekcje języka. Ich praca nigdy nie pójdzie na marne. Niemiecki to dobry język dla niejednej osoby. Służy do pracy, podczas podróży, pomaga zwiedzać różne kraje. W szkołach językowych można uczyć się na kursach codziennych, weekendowych, wieczorowych, wakacyjnych. To całkiem dobre rozwiązanie dla niejednej osoby...

więcej

Poradnik o odnawialnych o niekonwencjonalnych źródłach energii

Energia jest niezbędna – może dawać ją węgiel, jej źródłem może być drzewo. Coraz częściej jednak źródła energii są niekonwencjonalne: wiatr, słońce, biomasa. Dobra energia jest pozyskiwana z różnych źródeł i na pewno jest ona podstawą. Dzisiaj bez energii nie ma mowy o czerpaniu zadowolenia z ogrzewania. Świat odchodzi od węgla, ale Polska nadal chętnie z węgla, koksu i drewna korzysta. Kraj ma jednak obowiązek korzystać z odnawialnych źródeł energii w coraz większym zakresie. Nie jest to żadna fanaberia, lecz wytyczne Unii Europejskiej. Wobec tego polskie firmy oraz polscy przedsiębiorcy muszą się do wytycznych UE dostosować i to szybko. Obowiązuje to w całej Europie, nie można lekceważyć wskazówek Unii Europejskiej...

więcej

Sprawdzanie hipotez jako forma prób i błędów

Duncker (1935, 1945) badał w swoich eksperymentach wykształcone osoby dorosłe i stawiał im problemy arytmetyczne, geometryczne, a także proste problemy z fizyki. Na przykład stalowa kula, spadając na płytę ze stali, nieznacznie spłaszcza się pod wpływem uderzenia, a odskakując odzyskuje poprzedni kształt. Jak można wykazać, że kula rzeczywiście ulega spłaszczeniu? Rozwiązując taki problem, jak w ogóle przy rozwiązywaniu każdego problemu, musimy przeanalizować, z jednej strony dane zawarte w zadaniu oraz, z drugiej – wymagania, jakie stawia nam zadanie. W tej sytuacji musimy posuwać się – jeśli można się tak wyrazić – równocześnie z obu krańców, dążąc do wypełnienia luki między nimi. Jednakże zastanawiając się nad tym, co jest dane w problemie, często przeoczamy któreś z wymagań, jakie on nam stawia, a rozważając wymagania zapominamy, jakimi właściwie rozprządzamy danymi. Tak powstają różne niezupełnie poprawne projekty rozwiązania. Każdy taki projekt, nawet ten, który ostatecznie okazuje się zadowalający i kończy nasze poszukiwania, można nazwać hipotezą: proces rozwiązywania problemów w większej swej części złożony jest z wynajdywania i sprawdzania hipotez. Nie potrafimy dokładnie określić, jak powstają hipotezy, jest to trudne pytanie, na które nie znajdujemy odpowiedzi ani w pracy Dunckera, ani w badaniach Claparede’a (1934), trochę podobnych, choć posługujących się problemami innego rodzaju. Obaj badacze zgodnie twierdzą, że napotykając przeszkody w rozwiązywaniu problemów człowiek aktualizuje ubiegłe swe doświadczenie oraz uprzednio utworzone pojęcia.

więcej

Rozwiązywanie równocześnie dwóch typów zadań

Jersild (1927) poświęcił specjalne studium równoczesnemu rozwiązywaniu dwóch różnych rodzajów zadań i przerzucaniu się z zadań jednego typu na zadania typu drugiego. Poniżej podajemy przykłady stosowanych przez niego bodźców.

więcej