Monthly Archives Wrzesień 2015

Zadania i cele zastępcze

Kiedy badanemu przerwiemy jedno zadanie i damy zamiast niego inne, wtedy to drugie zadanie może czasem w zadowalającym stopniu zastąpić pierwsze i posłużyć do rozładowania „napięcia”, wskutek czego tendencja do podjęcia na nowo pierwszego zadania nie pojawi się. Przypuszczalnie najlepiej do tego celu może posłużyć zadanie podobne: natomiast jeśli drugie zadanie będzie całkowicie niepodobne do pierwszego (zwłaszcza jeżeli będzie ono wymagało od badanego opuszczenia laboratorium w celu udania się w inne miejsce), napięcie nie ulegnie redukcji. A zatem, im bardziej podobne są dwa zadania, tym słabsza jest po wykonaniu drugiego zadania tendencja do podjęcia na nowo zadania przerwanego. Hipotezę tę sprawdziła Lissner (1933). Przygotowała ona pary zadań bardzo podobnych, pary zadań mniej podobnych i pary zadań zupełnie niepodobnych i uzyskała następujące wyniki. Zadania przerywane były podejmowane na nowo: przy bardzo dużym podobieństwie dwu zadań – w 42% przypadków: przy mniejszym podobieństwie dwu zadań – w 71% przypadków: przy zupełnym braku podobieństwa dwu zadań – w 87% przypadków.

więcej

Teorie inkubacji – ciąg dalszy

Wystarczające wyjaśnienie zjawisk inkubacji może stanowić świeżość umysłowa związana z wypoczynkiem mózgu, co – jak się zdaje – stanowi niezbędny warunek inspiracji.

więcej

ROZUMOWANIE JAKO WYZYSKIWANIE INFORMACJI

Rozwiązanie problemu wymaga zwykle zarówno zebrania pewnej liczby informacji wystarczających dla uzasadnienia wniosku, jak też odpowiedniego ich wyzyskania. Niepowodzenie może płynąć stąd, że osobie rozwiązującej problem nie udało się uzyskać odpowiednich informacji, jednakże nawet w wypadku, gdy rozporządza się wszystkimi koniecznymi informacjami, można nie dać sobie rady z powiązaniem ich – nadaniem im odpowiedniej struktury, która uwydatniłaby wewnętrzne związki między poszczególnymi danymi i stanowiła uzasadnienie dla wniosku. Można na przykład – tak jak przy czytaniu powieści kryminalnej – nie zorientować się w tym, które informacje są użyteczne,

więcej

Szeregi przekraczające zasięg pamięci bezpośredniej

Jeżeli ktoś potrafi nauczyć się szeregu 8 cyfr po jednokrotnym odczytaniu (albo po 8 sekundach), to ile powtórzeń będzie mu potrzeba (albo ile czasu mu zajmie) do wyuczenia się szeregu 16 cyfr? Problemu tego nie da się rozwiązać na podstawie prostej arytmetycznej proporcji, ponieważ w rzeczywistości przy przekroczeniu zasięgu pamięci bezpośredniej ilość czasu potrzebnego do wyuczenia się szeregu gwałtownie wzrasta. Jeżeli przy 8 cyfrach wystarczy jednokrotne ich odczytanie, to do wyuczenia się 9 mogą się okazać potrzebne trzy lub cztery powtórzenia. Poza tym przy podawaniu szeregów przekraczających pojemność pamięci bezpośredniej obserwuje się jeszcze jedno zjawisko, którego ilustracją są następujące wyniki uzyskane w badaniach nad grupą 160 nie wyćwiczonych studentów. Przeciętna pojemność pamięci bezpośredniej wynosiła u nich 8: ale kiedy dano im szeregi, składające się z więcej niż 8 cyfr każdy, liczba cyfr poprawnie odtworzonych spadla przeciętnie do 6. Gdy liczba podawanych cyfr przekraczała pojemność pamięci bezpośredniej badanych, tylko 5% wszystkich osób potrafiło zapamiętać tyle cyfr, ile wynosił zasięg ich pamięci bezpośredniej (Gates, 1916).

więcej

Amnezja wsteczna po urazach mózgowych cz. II

Celem eksperymentu Hunta i Brady’ego (1951) było zbadanie, jak wpływają elektrowstrząsy na przechowanie emocjonalnych zahamowań aktywności ruchowej. Niektórzy uważali, że obserwowane w doświadczeniach ubytki pamięci są tylko pozorne i stanowią wynik pewnej nie- zręczności i nieporadności ruchowej, jaką często obserwuje się po elektrowstrząsach: eksperyment ten stanowi próbę sprawdzenia tej możliwości. Szczury uczyły się najpierw zdobywać pokarm przez naciskanie dźwigni w skrzynce Skinnera. Następnie, w toku seansu eksperymentalnego, gdy szczur wykonywał czynność przyciskania dźwigni, rozlegała się terkotka i dźwięczała przez 3 minuty, pod koniec których szczur otrzymywał uderzenie prądem elektrycznym z podłogi. Po kilku takich seansach terkotka zaczęła wywoływać u szczurów reakcję „zamierania”: zwierzęta przywierały do podłogi, przestawały przyciskać dźwignię i zwykle oddawały kał, co jest oznaką lęku. Wtedy przystępowano do serii elektrowstrząsów, stosując je po 3 dziennie przez 7 dni, po czym dawano szczurom dwa dni odpoczynku i powracano do doświadczeń ze skrzynką Skinnera. Okazało się, że nawyk przyciskania dźwigienki zachował się dobrze, natomiast szczury przestały zupełnie reagować na odgłos terkotki, nie „zamierały” już w bezruchu, lecz nadal naciskały dźwignię. Jednakże szczury nie utraciły tej hamulcowej reakcji emocjonalnej na zawsze: u szczurów przebadanych w 30 dni po elektrowstrząsie już ona występowała (Brady, 1951). W eksperymentach tych elektrowstrząsy obniżały przechowanie, mimo że – w przeciwieństwie do doświadczeń Duncana – nie następowały natychmiast po uczeniu się, gdy jednak odstęp czasu pomiędzy emocjonalnym warunkowaniem a serią elektrowstrząsów wydłużono jeszcze bardziej, mianowicie aż do 30 dni, elektrowstrząsy okazały się w ogóle bez wpływu na wytworzoną reakcję emocjonalną. Wydaje się, że długi okres odpoczynku po warunkowaniu pozwolił tu na konsolidację tej reakcji (Brady, 1952).

więcej

Wyniki Ebbinghausa

Wyniki Ebbinghausa uznano za eksperymentalny dowód, iż przy uczeniu się jakiegoś szeregu tworzą się nie tylko bezpośrednie skojarzenia łańcuchowe, które wiążą każdy element z jego poprzednikiem, lecz także skojarzenia skokowe, wiążące elementy ze sobą nie sąsiadujące, oraz skojarzenia wsteczne, przy czym skojarzenia wsteczne są słabsze niż postępujące, a odległe słabsze niż bezpośrednie. Ebbinghaus podsumowuje swe wyniki w następujących słowach:1

więcej

Krzywa zapominania cz. II

Należało przy tym pamiętać, że efektywność uczenia się może być różna w różnych porach dnia. Ebbinghaus stwierdził, że w jego przypadku rzeczywiście tak było. Wyuczenie się na pamięć jednego szeregu zabierało mu o 12 procent czasu więcej wieczorem w godzinach, 18-20, niż rano między godz. 10 a 11. Grało to rolę wtedy, gdy należało określić ubytek przechowanego materiału na przykład po 8-9 godzinach. Uczenie się pierwotne wypadało wówczas na sprzyjającą porę dnia, zaś uczenie się ponowne – na porę niesprzyjającą. Aby to uwzględnić, Ebbinghaus wprowadził poprawkę, mianowicie odliczał od rzeczywistego czasu ponownego uczenia się 12 procent i z tego dopiero obliczał oszczędność.

więcej

PRZECHOWANIE

Jak już powiedzieliśmy przedtem, przechowanie możemy badać tylko pośrednio. O tym, ile materiału przechowało się w pamięci, mówi nam różnica pomiędzy sprawnością w wykonaniu danego działania przy końcu okresu uczenia się i po upływie pewnej pauzy, podczas której O nie wykonywał tej czynności. Badać przechowanie można za pomocą którejkolwiek z kilku różnych metod, takich jak metoda ponownego uczenia się, metoda zachowanych członów, rozpoznawania czy reprodukcji (str. 266). Jednakże każda z tych technik daje inne wyniki. Wskazywaliśmy już na to i dawaliśmy tego przykłady w rozdziale 18 (str. 12), by-

więcej

Praca umysłowa cz. II

Wróćmy jednak do krzywych przeciętnych: Thorndike (1914: 1917), Hollingworth (1914 b) i Poffenberger (1927, 1928, 1942) stwierdzili zgodnie, że w toku długotrwałej pracy umysłowej wydajność maleje tylko w małym stopniu, a nawet może wzrastać. Zestawienie typowych wyników pokazano na rys. 25-12, Linią ciągłą oznaczono wahnięcia wy- dajności pracy. Zwróćmy uwagę, że w tekście inteligencji nastąpiła poprawa wyników (prawdopodobnie efekt wprawy), w dwu innych zadaniach nie było żadnych zmian i tylko w dodawaniu krzywa wykazuje wyraźny spadek. Wyniki te zgadzają się z dopiero co wspomnianą hipotezą Robinsona, ponieważ wśród stosowanych w tym doświadczeniu zadań dodawanie wymagało aktywności najbardziej monotonnej, a test inteligencji – najbardziej różnorodnej. Jednakże we wszystkich tych zadaniach występuje jedno wspólne zjawisko: stopniowe nasilanie się uczucia, które można by nazwać znużeniem (tired feeling): proces narastania znużenia przedstawia linia przerywana oparta na subiektywnych ocenach podawanych systematycznie przez badanych w toku pracy. Tę rozbieżność pomiędzy wynikami pracy a zeznaniami na temat subiektywnych doznań stwierdzono także w wielu innych badaniach. Wywołała ona ożywioną dyskusję i duże spory. Jedna grupa, której pierwszym i najwybitniejszym przedstawicielem był Poffenberger, twierdziła, że osoba badana utrzymuje wyniki pracy na stałym poziomie kosztem zwiększonego wysiłku i że na wykonanie tej samej ilości pracy wydatkuje coraz więcej energii. Niestety wydaje się, że ani Poffenbergerowi, ani nikomu innemu nie udało się wykazać w sposób zadowalający, że w toku pracy umysłowej zużycie energii istotnie ulega zwiększeniu. Przeciwny pogląd reprezentują Bartley i Chute (1947), którzy przykładają specjalną wagę do zeznań introspekcyjnych i nawet definiują zmęczenie jako przeżycie znużenia. Podkreślają oni doniosłą rolę konfliktu w genezie tak zdefiniowanego zmęczenia i uważają, że stanowi ono „ogólny stan osobnika jako całości”, oraz „pewnego rodzaju próbę ucieczki czy wycofania się z sytuacji”. Ponieważ zaś zmęczenie nie jest, według nich, równoznaczne z obniżeniem sprawności organizmu, ani też nie jest prostą funkcją obniżonej sprawności, rozbieżność krzywych Poffen- bergera nie przedstawia dla nich żadnego problemu.

więcej

Dane z wypowiedzi wynalazców i uczonych

Graham Wallas (1926), opierając się na wypowiedziach Helmholtza i Poincaré’go, wyróżnił „cztery stadia myśli twórczej”, które określił jako przygotowanie, inkubację, inspirację (ang. illumination, dosłownie „oświecenie”, przyp. tłum.) i weryfikację, przyjmował jednak, że poszczególne stadia mogą w czasie zachodzić jedno na drugie.

więcej