Monthly Archives Lipiec 2015

Introspekcyjny „eksperyment myślowy” – kontynuacja

Gdy jednak badanym polecano opisać, jak przedstawiały się same wyobrażenia tych przedmiotów, zeznania ich wykazały bardzo duże odchylenia, czego zresztą można się spodziewać, biorąc pod uwagę znaczne różnice indywidualne, jakie wykazały badania nad wyobraźnią (str. 300). Jedni stwierdzali, że przeżyli wyobrażenia wzrokowe, drudzy – słuchowe, inni – kinestetyczne, a jeszcze inni – werbalne. Niektórzy opisywali swoje wyobrażenia jako żywe, inni jako przeważnie niewyraźne i fragmentaryczne, byli też tacy, którzy utrzymywali, że przeżywając wyraźny „błysk myśli” nie mieli żadnych w ogóle wyobrażeń, a tylko uprzytamniali sobie jakiś stosunek czy inny „przedmiot” w tym szerokim znaczeniu, o którym poprzednio była mowa. Wielu psychologów uważało, że zeznania tego typu muszą być wynikiem, niedo kładnej introspekcji, i nie dawało im wiary. Tak powstał spór o ,,nie- obrazowe myśli”, który toczył się przez kilka lat i nie został ostatecznie rozstrzygnięty. W pierwszym (amerykańskim – przyp. red.) wydaniu obecnego podręcznika oraz w pracach Titchenera (1909) i Humphreya (1951) można znaleźć dokładny referat z tej dyskusji.

więcej

Metoda próby wstępnej i sprawdzającej

Metody tej użyto w eksperymentach nad transferem jako pierwszej (Volkmann, 1858), później znalazła ona szerokie zastosowanie w eksperymentach z ludźmi. Przedstawia się ona następująco. Oznaczmy sobie jakieś dwa zadania literami A i B. Badany ćwiczy się w zadaniu A, przed tym zaś ćwiczeniem i po nim poddaje się go próbie sprawdzającej z zadaniem B. Idzie tu o to, czy w stosunku do próby wstępnej badany wykaże w próbie sprawdzającej poprawę (ewentualnie pogorszenie) w zadaniu B i czy poprawę tę można przypisać ćwiczeniu się w rozwiązywaniu zadania A w okresie pomiędzy oboma próbami. Może jednak wystąpić poprawa niezależnie od ćwiczenia się w zadaniu A. Przecież już przez samo wykonanie zadania B (próba wstępna) badany nabrał pewnej wprawy, wskutek czego powinniśmy oczekiwać, że w próbie sprawdzającej uzyska lepsze wyniki niż poprzednio. Ponieważ zaś często przy nowym zadaniu wyniki w pierwszych próbach polepszają się bardzo szybko, stopień wprawy uzyskany w próbie wstępnej może być bardzo wysoki. Dlatego też potrzebna tu jest jeszcze grupa kon- t r o 1 n a, która przechodziłaby próbę wstępną i sprawdzającą tak sama jak i grupa eksperymentalna, ale w okresie między oboma tymi próbami nie ćwiczyłaby się w zadaniu A. Odejmując poprawę wyników, wykazaną przez grupę kontrolną, od poprawy wyników grupy eksperymentalnej otrzymujemy czystą poprawę (net gain), którą można już przypisać transferowi. Patrz schemat 1 poniżej.

więcej

Metoda zachowanych członów

Przykładem stosowania tej metody, tyle że bez zachowania dostatecznej ścisłości, jest egzamin szkolny, przy którym odpowiedź ucznia ocenia się według liczby poprawnie zreprodukowanych wiadomości. Jako metodę eksperymentalną w badaniach naukowych pierwszy zaczął ją stosować Boi ton (1892), a po nim posługiwało się nią wielu jego następców. Wymienimy tylko kilku, mianowicie tych, którzy wnieśli jakiś wkład do udoskonalenia tej metody: Binet i Henri, 1894: W. G. Smith, 1896: Pohlmann, 1906: Lyon, 1917: Raffel, 1934, Przy metodzie tej ilość eksponowanego materiału musi przewyższać zasięg pamięci, rezultatem zaś jest liczba elementów poprawnie zreprodukowanych. W poszczególnych eksperymentach używamy szeregów o jednej i tej samej długości.

więcej

Eksperymenty pedagogiczne

Na podstawie omówionych poprzednio eksperymentów można wnosić, że umiejętność rozwiązywania problemów wiąże się ze znajomością zasad, procedur i metod pracy, tych zaś człowiek może się nauczyć, tak że – przyswoiwszy je sobie – potrafi stosować je do nowych problemów pokrewnego typu, choć nie bardzo jeszcze wiadomo, jak szeroki jest zakres takiego transferu. Sprawa ta ma duże znaczenie dla szkolnictwa, które powinno umieć wytwarzać transfer w dziedzinach o szczególnym znaczeniu zarówno dla szkolnej pracy ucznia, jak też dla jego późniejszego życia. Prawdopodobnie taki właśnie cel stawiano sobie w wielu eksperymentach pedagogicznych, jakie przeprowadzano w szkołach. Przytoczymy tu kilka takich doświadczeń. Salisbury (1934) utworzył w obrębie każdej klasy szkolnej grupy paralelne z tym, że w grupie eksperymentalnej prowadził specjalne kursy, ćwicząc dzieci w streszczaniu czytanek. W rezultacie uzyskał transfer dodatni w niektórych przedmiotach szkolnych, w rozumieniu tekstu i w sprawności rozumowania. Związane z transferem polepszenie wyników występowało wyraźnie w siódmej klasie szkoły podstawowej, a jeszcze wyraźniej w szkole średniej. Brembeck (1949) pracował w grupach paralelnych złożonych ze studentów uniwersytetu i przeprowadzał z nimi ćwiczenia w logicznym dowodzeniu. Zarówno przed eksperymentem, jak i po ukończeniu go badał w swych grupach myślenie krytyczne za pomocą osobnych testów i otrzymał wyniki świadczące na rzecz transferu dodatniego. R. L. Thorndike (1950) wskazał na szereg metod, jakimi można w szkole nauczać zasad i technik rozwiązywania problemów. Podkreślał znaczenie wytrwałości, giętkości umysłu, umiejętności wstrzymywania się z wydawaniem sądu do chwili znalezienia jego uzasadnienia, rolę krytycznej postawy w stosunku do źródeł, z których czerpie się informacje, oraz doniosłość nawyku samokontroli, jeśli chodzi o prawdziwość wysnuwanych wniosków. Jednakże nie można powiedzieć, że wdrażanie uczniów do stosowania tych zasad odbywa się w toku nauczania jakiegoś jednego, określonego przedmiotu. Na przykład Wesman (1945) powtórzył niektóre ze starszych doświadczeń E. L. Thomdike’a, których celem było rozwiązanie ważnego zagadnienia, czy rozwój inteligencji w szkole średniej zależy od tego, jakich naucza się przedmiotów. Dane jego są znacznie dokładniejsze od wyników badań Thorndike’a, ale wnioski takie same: Wesman, podobnie jak Thorndike, nie umiał wskazać takiego szkolnego przedmiotu, który miałby przewagę nad innymi przedmiotami. Prawdopodobnie wiele zależy tu od sposobu podawania wiadomości przez nauczyciela i przyswajania ich sobie przez ucznia.

więcej

Zadanie interpolowane

W sytuacji, w której ktoś już wyuczył się zadania A, potem nauczył się rozwiązywać zadanie B, czyli tzw. zadanie „interpolowane”, i potem ponownie uczy się A, może wystąpić transfer i to zarówno od B do A, jak i od A do B, Nasz schemat {patrz rys. 24-10, str. 354) pozwala przewidzieć, jaki będzie wpływ tego transferu. Wpływ ten powinien być taki sam przy transferze od B do A, jak przy transferze od A do B, ponieważ – jak wynika ze schematu – zarówno w czterech przypadkach krańcowych, przy tożsamości lub całkowitej odmienności bodźców i reakcji w A oraz B, jak i w wypadkach pośrednich, w których bodźce i reakcje są podobne w A oraz B, stosunek B do A jest taki sam, jak A do B, Przeanalizujemy bardziej szczegółowo nasze cztery przypadki zasadnicze, by wydedukować z nich, jakiego mamy oczekiwać transferu wstecz.

więcej

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA SZYBKOSC ZAPOMINANIA

Słuszne wydaje się założenie, że różnice w szybkości zapominania zależą, ogólnie biorąc, po pierwsze: od wyjściowej siły śladu (tj. od stopnia wyuczenia, wbicia w pamięć) oraz, po drugie – od siły czynników zacierających ślad. Można się spodziewać, że różne osoby wykażą pod jednym i drugim względem pewne różnice indywidualne, ponadto jednak i siła śladu, i szybkość jego zacierania się będą zależne od warunków uczenia się i przechowywania. Ewentualne rozbieżności wyników można czasem przypisać różnicom w sposobie przeprowadzania eksperymentów.

więcej

Czy reminiscencja jest tylko skutkiem odświeżania materiału?

Ballard uświadamiał sobie tę możliwość. Stwierdził, że istotnie w pauzie pomiędzy badaniem bezpośrednim i późniejszym wiele dzieci sprawdzało, co jeszcze pamiętają z wyuczonego wiersza. Mimo to Ballard nie wierzył, aby reminiscencję można było całkowicie sprowadzić do odświeżania materiału w przerwie. Tego samego zdania był również Nicolai (1922), natomiast Williams (1926) wątpił, czy grają tu rolę jakieś inne czynniki. Próbę ostatecznego rozstrzygnięcia tej kwestii podjęła G. O. McGeoch (1935). W tym celu przeprowadziła eksperymenty z dziećmi szkolnymi: kazała im uczyć się wierszy po 5 minut, a potem badała przypomnienie, raz bezpośrednio po uczeniu się, drugi raz w 24 godziny później. Po ostatnim badaniu pytano dzieci, czy jakieś fragmenty wierszy przypominały im się podczas przerwy, zaznaczając, że takie odświeżanie materiału nie było wcale zabronione. Do przypominania sobie wiersza w czasie pauzy przyznało się 84 procent dzieci młodszych (klasy 3-4) i 70 procent starszych (klasy 9-11). Ale, co najdziwniejsze, także i te dzieci, które mówiły, że wcale nie przypominały sobie wiersza, wykazywały reminiscencję w takim samym stopniu jak i dzieci, które przyznawały się do przypominania. McGeoch wywnioskowała stąd, że do wytłumaczenia reminiscencji nie wystarcza samo odświeżanie materiału.

więcej

ĆWICZENIE PAMIĘCI CZ. II

Zjawisko szybkiego nabierania wprawy przy uczeniu się na pamięć materiału jednego rodzaju James nie podał, w jakim stopniu wzrosły wyniki jego badanych w ciągu samego ćwiczenia, jednakże z innych eksperymentów nad uczeniem się wierszy jakiegoś jednego autora wiadomo, że poprawa taka może być znaczna. Ebert i Meumann (1905) przeprowadzili eksperyment nad ćwiczeniem się w uczeniu się na pamięć zgłosek bezsensownych. Stwierdzili oni w swych badaniach znaczną poprawę wyników, którą badani zawdzięczali głównie przyswojeniu sobie lepszej techniki pracy. W trakcie uczenia się wypróbowali oni różne sposoby mające ułatwić im zapamiętywanie, porzucali te, które okazywały się nieużyteczne, zachowywali natomiast dobre. I tak stwierdzili, że w zapamiętywaniu pomaga rytmiczne grupowanie zgłosek. Nauczyli się unikać „skojarzeń” zbyt odległych. Odkryli, ku swemu własnemu zdumieniu, że potrafią wyuczyć się na pamięć szeregów zgłosek bezsensownych, nabrali zaufania we własne siły i zainteresowania badaniami. Pozbyli się obaw, naprężenia i bezużytecznych napięć mięśniowych, które z reguły pojawiają się przy wykonywaniu nowego i trudnego zadania, „przystosowali się” do osoby eksperymentatora i do sytuacji laboratoryjnej.

więcej

Opis zachowania się kotów w doświadczeniach Thorndike’a

Zaobserwowano, że zwierzęta różnią się żywością i liczbą wykonywanych ruchów… Czynnik żywości ma pewne znaczenie, mianowicie skraca pierwszą fazę uczenia się, tę, w której kot dane działania wykonuje jeszcze głównie przypadkowo… Skupienie uwagi jednak, wyrażające się nieraz w małej żywości ruchów, umożliwia kotom szybsze utrwalenie zapoczątkowanego już skojarzenia. Coś takiego właśnie widać u kota nr 13, który mógł działanie wykonywać bardziej świadomie dzięki temu, że nie zdradzał tak gwałtownej aktywności.

więcej

TRANSFER W UCZENIU SIĘ LABIRYNTU CZ. II

Pracę Webba powtórzył w tym samym laboratorium (Uniwersytet w Chicago, kierownik – Carr) Wiltbank (1919), używając odmiennych labiryntów. Każdej grupie szczurów dawał on do wyuczenia się pięć labiryntów w różnej kolejności, z tym że na koniec każda grupa wracała do tego labiryntu, od którego zaczynała. U wszystkich grup wystąpił dodatni wpływ transferu. W tabelce poniżej zamieszczonej podano w procentach, łącznie dla wszystkich grup, oszczędności przy uczeniu się każdego kolejnego labiryntu oraz oszczędności przy powtórnym uczeniu się labiryntu, od którego szczury zaczynały eksperyment.

więcej